Le blog des éditions Libertalia

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Sur l’enseignement de l’histoire dans Le Café pédagogique

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Dans Le Café pédagogique, 30 mars 2018.

Laurence De Cock :
L’enseignement de l’histoire et ses geôliers

‪Pourquoi l’enseignement scolaire de l’histoire suscite-il tant de passion ? On se souvient des campagnes condamnant les programmes, promouvant « l’histoire chronologique » ou le « récit national ». Pourquoi cette discipline éveille-t-elle autant de réactions chez les politiques mais aussi dans la société entière ? Les critiques sont-elles justifiées ? Quel impact ont-elles sur les pratiques de classe ? Laurence De Cock, historienne et enseignante, publie un ouvrage qui fait le point sur l’histoire des programmes et qui veut être une réponse venue du terrain aux détracteurs de l’enseignement de l’histoire.‬‬
‪ ‬‬
‪Pourquoi publier ce livre en ce moment précis ?‬‬
‪Il me semblait qu’une réponse manquait dans les débats actuels sur l’enseignement de l’histoire : celle du terrain. Depuis une dizaine d’années on a tout ce qu’il faut pour déconstruire les idées reçues sur le « roman national », mais on manque d’ouvrages grands publics qui mettent en avant la réalité de ce qui se fait dans les classes et qui présente son enseignement de façon moins caricaturale.‬‬
‪ ‬‬
‪Mais le rôle de l’Éducation nationale n’est-il pas de transmettre un récit national ?‬‬
Historiquement, l’histoire scolaire s’est bien constituée pour fabriquer un récit commun à finalité identitaire dans le cadre d’une France qui était en construction. Mais le rôle de l’enseignement de l’histoire aujourd’hui c’est de transmettre un rapport critique au savoir. Cela ne veut pas dire une suspicion immédiate par rapport à ce qui est enseigné, mais des savoirs qui nourrissent les intelligences, des savoirs émancipateurs, co-construits par les élèves. S’il doit y avoir construction d’un récit commun, je plaide pour que l’élève fasse le choix de ce commun. ‪Je plaide aussi pour que ce commun ne soit pas de la mythologie, de « belles » histoires. Faire de l’histoire c’est travailler sur des sources avec des méthodes.‬‬
‪ ‬‬
‪Le débat que l’on a connu sur l’enseignement de l’histoire a-t-il toujours existé ?‬‬
‪Oui. Les débats d’aujourd’hui souvent présentés comme inédits sont là depuis le début de cet enseignement. La question de l’histoire nationale ou de la chronologie fait déjà débat à l’époque de Marc Bloch. Ce qui est nouveau depuis les années 1980, c’est la médiatisation et la politisation de ce débat. Les débats internes à la profession ont explosé à l’extérieur et pris une apparence de scandale. Du coup on n’entend plus les praticiens. Finalement on entend continuellement parler de notre métier par ceux qui ne l’ont jamais pratiqué. Mais nous on ne nous entend pas. Je voulais monter que cette parole des enseignants est légitime.‬‬
‪ ‬‬
‪Les manuels sont-ils vraiment des outils d’endoctrinement ?‬‬
‪C’est une aberration de penser cela aujourd’hui. Je montre dans l’ouvrage que les manuels actuels sont différents. Les analyses de contenus qu’on lit dans la presse s’intéressent au texte et aux images. Mais pas aux questions qui sont posées sur les documents. Je donne dans le livre une grille d’analyse des manuels qui prend en compte leur évolution. Quand on regarde vraiment on voit que les manuels sont très équilibrés et neutralisés. Il n’y a pas de parti pris idéologique.‬‬
‪ ‬‬
‪Dans l’ouvrage vous insistez sur les manuels, les programmes. Mais les enseignants, par exemple au primaire, s’en inspirent-ils tant que cela ?‬‬
‪Les pratiques ne sont pas toujours adossées aux programmes surtout au primaire. Il y a une distance entre programme et pratique mais, en France, on reste quand même très campé sur les programmes. D’autant que plus un programme est précis plus il permet d’évaluer les enseignants.‬‬
‪ ‬‬
‪Comment expliquer que des historiens prennent la tête de cette contestation de l’enseignement de l’histoire ?‬‬
‪La majorité des acteurs de cette contestation, je pense à des personnes comme Stéphane Bern ou Lorànt Deutsch, ne sont pas des historiens. Mais il y a aussi de vrais historiens. Je crois qu’ils projettent sur l’école leur mélancolie personnelle d’anciens très bons élèves et qu’ils attribuent à l’école une surpuissance qu’elle n’a pas. Comme si l’enseignement de l’histoire allait battre l’islamisme ou le racisme. Ils ne connaissent pas l’école.‬‬
‪‬
‪Les conceptions historiques des élèves ne viennent pas toutes de l’école ?‬‬
En effet ils puisent ailleurs. C’est aussi pour cela que la transmission dans la classe ce n’est pas de la perfusion. Les élèves ont aussi des savoirs sociaux qu’il faut déconstruire parfois ce qui suscite des réactions.
‪ ‬‬
‪Ces débats sur l’enseignement de l’histoire font des dégâts dans les classes ?‬‬
‪Je ne l’ai pas constaté. Mais quand les élèves parlent spontanément d’histoire ce qui sort c’est le récit national. L’école peine à instituer un rapport plus critique à l’histoire.‬‬

‪Propos recueillis par François Jarraud‬

Irène Pereira sur Paulo Freire dans la revue N’Autre École

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Propos recueillis par Grégory Chambat, dans la revue N’Autre École n°8, avril 2018.

Paulo Freire, pédagogue des opprimé.e.s :
entretien avec Irène Pereira

Avec ce dixième titre de la collection « N’Autre École », Irène Pereira se propose de présenter la pensée de Paulo Freire et les courants de la pédagogie critique qui en sont issus. Largement méconnu dans l’espace francophone, l’héritage du pédagogue brésilien est pourtant une réponse possible à la dépolitisation de la pédagogie en France.

N’Autre École – Peux-tu te présenter et nous dire comment, dans ton parcours, tu as croisé l’itinéraire de Paulo Freire et les pédagogies critiques ?

Irène Pereira. J’ai été amenée à m’intéresser à la pédagogie critique et donc à l’œuvre de Paulo Freire et sa postérité face à une situation d’insatisfaction que j’ai ressentie en m’intéressant à la littérature pédagogique en France. Dans la continuité de mes travaux sur le mouvement anarchiste et le syndicalisme révolutionnaire, je me suis intéressée aux pédagogies libertaires. Mais, j’ai trouvé que la pensée pédagogique actuelle ne prenait pas assez en compte les défis posés par les récupérations néolibérales des techniques pédagogiques de l’éducation nouvelle et qu’elle ne tirait pas non plus assez le bilan des critiques formulées par la sociologie sur la reproduction des inégalités sociales. J’ai donc décidé d’aller lire ce qui se passait ailleurs, en particulier dans des aires non-francophones.

Comment définir en quelques mots ce courant et en quoi il s’inscrit dans l’héritage de Freire tout en le prolongeant ?

Pour dire les choses rapidement, il est possible de considérer que la pédagogie critique est une formulation qui regroupe de manière générale toutes les personnes qui assignent à la pédagogie l’objectif de développer la conscientisation des apprenants pour qu’ils transforment la société vers plus de justice sociale. Les pédagogues critiques se réfèrent souvent à Paulo Freire car elles et ils voient en lui celui qui a développé l’idée que l’éducation devait avoir cette visée transformatrice. La pédagogie critique se développe en particulier aux États-Unis à partir des années 1980 contre le conservatisme et le néolibéralisme.

Peux-tu donner quelques exemples pratiques de pédagogie critique ?

Il faut d’abord comprendre que la pédagogie critique ne se caractérise pas avant tout par ses pratiques. Car les pratiques en elles-mêmes peuvent faire l’objet d’une récupération par le néolibéralisme. Donc si la pédagogie de Paulo Freire et la pédagogie critique n’étaient qu’un ensemble de techniques, cela n’aurait pas d’intérêt. La pédagogie critique est une praxis, cela veut dire une réflexion-action. Cela signifie que la pédagogie est une pratique sous-tendue par des théories critiques. En pédagogie critique, on s’appuie bien souvent sur les expériences d’oppression vécues par les enseignants et les apprenants. On met en place des activités qui visent à conscientiser les oppressions et les privilèges vécus. Il s’agit également de les problématiser à travers un dialogue entre l’enseignant et les apprenants. L’enseignant se sert de la connaissance qu’il a des théories critiques pour essayer d’aider les apprenants à faire un lien entre leur situation vécue et des théories critiques qui permettent d’en montrer le caractère systémique. Enfin, la pédagogie critique cherche également à augmenter les capacités collectives d’agir contre l’injustice sociale. C’est pour cela par exemple qu’Augusto Boal, dans la continuité de Paulo Freire, a développé le théâtre de l’opprimé.

Comment expliques-tu cet oubli dans lequel est tombé Freire en France et le fait que les pédagogies critiques y sont si mal connues ?

Ce relatif oubli est lié à la réception de Paulo Freire en France qui concerne ce qui est antérieur à la pédagogie critique. Paulo Freire est connu dans les années 1970 pour Pédagogie des opprimés (Maspero, 1974) et pour sa méthode d’alphabétisation des adultes. Or la pédagogie critique commence à se développer aux États-Unis et en Amérique latine à partir des années 1980. Entre les aires latino-américaines lusophone et hispanophone d’une part et, d’autre part, l’aire nord-américaine anglophone, des traductions circulent. La diffusion dans ces trois langues déborde le cadre du continent américain pour atteindre l’Europe, l’Afrique du Sud ou encore l’Australie par exemple. En revanche, les grandes figures de la pédagogie critique états-unienne n’ont absolument pas été traduites en français. C’est cette absence de traduction qui est pour moi l’un des facteurs du manque de réception. Un autre facteur tient au fait que la France possède ses propres courants de réflexion pédagogique, mais cela s’explique également par le fait qu’il y a un moindre intérêt pour regarder ce qui se fait à l’étranger. Il y a un ethnocentrisme français. Le tout se situe dans le cadre d’une pensée pédagogique et éducative assez dépolitisée comparativement à ce qu’est la pédagogie critique.

La pédagogie critique, tout comme celle de Paulo Freire, dépasse le seul cadre scolaire, peux-tu nous dire en quoi et comment, elle peut être un outil d’émancipation au-delà de la seule éducation scolaire ?

À la base, avec sa méthode d’alphabétisation, il faut comprendre que Paulo Freire s’adresse à des adultes. C’est aux États-Unis, à partir des années 1980, que certains comme Ira Shor, tentent d’adapter Paulo Freire à la salle de classe. La pédagogie critique a été utilisée dans des contextes de lutte sociale comme en Afrique du Sud ou en Amérique latine pour mettre en œuvre une éducation critique. Il s’est agi de conscientiser les opprimés sur le caractère systémique des injustices sociales. La pédagogie critique est ainsi utilisée par des organisations syndicales, des associations ou des ONG pour favoriser la prise de conscience et l’action transformatrice.

Pourquoi publier ce livre aujourd’hui ? Qu’attends-tu de sa diffusion et quelles suites entends-tu lui donner ?

Outre le fait de développer les travaux sur la pédagogie critique dans un cadre universitaire, mon objectif est de faire mieux connaître la pédagogie critique dans l’enseignement scolaire et dans les espaces militants. Mais il est nécessaire de ne pas se contenter de reprendre telles quelles les catégories développées à l’étranger, mais de porter une pédagogie critique adaptée en particulier en ce qui concerne les problématiques ethno-raciales qui ne sont pas, en France, exactement celles des États-Unis et de l’Amérique latine, ou en intégrant également les apports de la sociologie critique de l’éducation française.
L’objectif de la pédagogie critique peut être de favoriser des synergies entre différents secteurs éducatifs – école, Université, éducation populaire, milieux militants… – afin d’aider à la constitution de coalitions dans la lutte contre les inégalités sociales et pour une justice sociale globale.

Propos recueillis par Grégory Chambat

Sur l’enseignement de l’histoire, sur le blog Entre les mots entre les lignes

vendredi 30 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Publié sur le blog « Entre les mots – Entre les lignes », 28 mars 2018.

Pour une histoire émancipatrices loin des geôlier·es du roman national

« L’histoire est une “passion française” comme en témoignent les innombrables usages et mésusages dont elle fait l’objet. » Dans son introduction, Laurence De Cock souligne, entre autres, la spectacularisation du passé, l’utilisation du « roman national » dans les campagnes électorales, les liens tissés entre l’histoire et certaines conceptions de la nation.
« Ce sera l’un des objets de cet ouvrage que de comprendre la genèse et l’institutionnalisation de cette croyance dans les vertus de l’enseignement du roman national, mais aussi de saisir la nature et les finalités des débats autour de cette question. » L’autrice parle des pratiques enseignantes, « nous travaillons à partir d’une matière première qu’il nous est possible de transformer tant que l’on ne nous en dépossède pas ».

Dans les premiers chapitres, l’autrice revient sur les transformations du système scolaire, l’alphabétisation, la moindre scolarisation des filles, la prise de conscience de la responsabilité étatique, la loi Falloux de 1850 replaçant l’école sous le contrôle de l’Église, les lois Ferry…
Laurence De Cock aborde, entre autres, la sélectivité, l’élitisme, la méritocratie, la concurrence permanente, l’uniformisation de l’enseignement secondaire des filles et des garçons en 1924, le minimum à connaître ou la « culture de base ».
Elle analyse l’écriture de l’histoire au XIXe siècle et l’invention du roman national, « la légitimation d’un existence nationale s’inscrivant dans une épaisseur historique », les constructions du passé, les fabrications de des imaginaires historiques, les formes interprétatives de l’histoire, les réflexions sur « les finalités de l’histoire » et de son enseignement, les phénomènes de déconfessionnalisation et de dépolitisation, la place d’Ernest Lavisse, les pédagogies au fil du temps, la « scolarisation de l’histoire sainte », l’histoire et la morale, l’histoire comme trame providentielle, les légitimations de l’ordre social, l’« approche concentrique de l’histoire de France », la mise en ordre chronologique, les cycles bornés par des marqueurs chronologiques, la place des images, l’anachronisme comme stratégie pédagogique, les vecteurs « de fabrication d’un sentiment national et patriotique », l’histoire enchantée qui relève plus de la fiction que des réalités passées…
L’autrice examine ce qui se passe dans les classes, les écarts entre les « directives » et les réalités scolaires ou les pratiques des enseignant·e·s, les leçons de choses, le rôle des émotions, les vertus civiques, la mémorisation et les manuels, les pédagogies, la volonté d’« homogénéiser la culture nationale », la « congruence chronologique entre la construction d’une école commune et l’expansion coloniale »…
Elle souligne que Jules Ferry est autant « un théoricien de la mission civilisatrice dans les colonies que de la généralisation de l’instruction ».
L’école commune signifie aussi la volonté d’éradiquer les langues régionales et les divers patois. Ici il fallait convaincre de l’unité de la République. Ailleurs, « des bienfaits de la présence coloniale et de la mission civilisatrice »…
Si le secondaire fut d’abord au service de la reproduction des élites et en particulier de sa partie mâle, dès le début du XXe siècle, un certain élargissement, une certaine démocratisation se produit… accompagnée d’un apprentissage des périodes les plus récentes, « une manière d’insister sur la dimension utilitaire de l’histoire scolaire » en regard du monde contemporain…
Sans m’y attarder, je souligne les évolutions de la démocratisation scolaire, les critiques et inflexions de l’historiographie dominante, l’installation de routines professionnelles, « une discipline scolaire est née, avec ses codes, ses rites et ses acteurs »…
Dans le second chapitre « Fissures et contestations du roman national, réécritures et expérimentations pédagogiques : 1945-fin des années 1970 », Laurence De Cock souligne la rupture que constitue la guerre, « l’école est interpellée à l’échelle de tous les acteurs de la guerre pour comprendre à la fois le rôle qu’elle a pu jouer dans cette banalisation et consensualisation de croyances et convictions criminelles ». Des interrogations sur l’antisémitisme et le nationalisme, donc sur les classifications raciales, mais moins sur le colonialisme et j’ajoute rien sur le masculinisme…
Refonte de l’école républicaine, revalorisation de l’école primaire, légitimation du courant des Annales, rénovation des programmes d’histoire-géographie, changement des rythmes scolaires, introduction de nouveaux éléments, nouvelles pédagogies, quelques expérimentations, influence de l’Éducation nouvelle, sensibilisation à la compréhension des faits historiques et à la prise de conscience du temps et de la durée, enseignement des civilisations (le programme de Fernand Braudel de 1957), débats sur les pratiques pédagogiques, multiplication de l’usage de matériel diversifié, sensibilisation à l’histoire locale… L’autrice analyse les débats, les expérimentations, les possibles et les résistances, les contradictions aussi entre les discours et les pratiques. Elle souligne les bouleversements de la sociologie des élèves et des enseignant·e·s d’histoire, les impacts de la massification de l’école.
J’ai notamment été intéressé par les passages sur la critique de l’institution et de l’enseignement, les positions par exemple de Suzanne Citron, « elle appelle, pour finir, à une véritable rupture, en cessant de raisonner à partir des contenus mais en fonction des besoins des enfants et des adolescents, en procédant par objectifs généraux en coopération avec l’ensemble des disciplines » ou du groupe Enseignement 70.
L’apprentissage de l’histoire devrait permettre, entre autres, d’exercer une distanciation, de comprendre l’altérité induite par la différence temporelle, de penser l’historicité, d’appréhender les différences d’échelles et le temps long…
1968, « il est ridicule d’en faire l’acte de naissance de l’effondrement d’un système, autant il est exagéré de croire que l’école a attendu mai 68 avant de se réformer », la critique du cloisonnement disciplinaire, les propositions lycéennes, les travaux pratiques, la formation méthodologique, les débats sur l’actualité, démocratisation et émancipation, les activités dites d’« éveil », chronologie et thématique, les traces historiques, la naturalisation des faits, le plaisir…
« La massification scolaire ne va pas naturellement de pair avec la démocratisation ; des régulations sont nécessaires et la réécriture des programmes en est une. »
Dans le troisième chapitre, « Politisation, mise sous surveillance de l’enseignement de l’histoire et résistances routinières : des années 1980 aux années 1990 », Laurence De Cock aborde, entre autres, la ritournelle « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants », la « culturisation » de la question de l’immigration, les constructions essentialisantes autour de l’« altérité culturelle », la critique de l’école comme critique de sa démocratisation, l’ampleur des interventions sur l’apprentissage de l’histoire, (« la mise sous surveillance de l’histoire scolaire tant d’un point de vue médiatique que politique »), les textes clairement orientés « vers la préférence nationale », la place à accorder à « l’étude des cultures étrangères, surtout méditerranéennes », les changements de programme, la classique présentation de la citoyenneté adossée à la République, l’articulation entre enseignement de l’histoire et de l’éducation civile, le « virage normatif, nationalo-centré et focalisé sur l’adhésion aux valeurs républicaines » (par ailleurs jamais explicitées et souvent violées par ceux-mêmes qui les brandissent comme un étendard), « matière à scandale, matière thérapeutique pour soigner tous les maux de la société, la discipline historique devient le spectacle des angoisses des uns et la solution miracle des autres », les évolutions pédagogiques et des relations entre enseignant·es et élèves, l’histoire comme « demande sociale », le rôle de la télévision, l’histoire vulgarisée, les enjeux mémoriels, la redéfinition de l’histoire politique, les réflexions historiographiques portant « sur l’articulation entre l’histoire et la mémoire », les émanations de l’extrême droite et en particulier du Club de l’Horloge, la perception des ruptures socio-économiques…
Je souligne le traitement des « possibles non advenus », le travail sur les archives, la tentative d’une « histoire régressive et critique », la remise en question de la linéarité des enchainements, les propositions de manuel unique...
« Les pressions mémorielles, les concurrences disciplinaires, la dimension thérapeutique ou encore la mutation du monde éditorial scolaire ne vont cesser de s’amplifier dans la période suivante jusqu’à aujourd’hui ».
Le quatrième chapitre est consacré à « Une histoire scolaire sous pression politique et sociale des années 2000 à nos jours ». Laurence De Cock analyse l’insistance sur « la vocation identitaire et patrimonial », les appels à commémorations l’ethnicisation des discours politiques, l’enseignement de l’extermination des Juifs (dans l’oubli souvent de celui des Roms…). L’autrice souligne à très juste titre : « Le poids moral de ce sujet est si fort qu’il peut empêcher l’historicisation. » Les programmes empêchent de travailler sur les origines et les modifications de l’antisémitisme dans la durée.
J’ai été particulièrement intéressé par le chapitre sur l’enseignement des faits religieux et les liens faits avec la laïcité ou la culturalisation d’enjeux politiques, Les débats publics sur ces sujets sont souvent caricaturaux et concourent à légitimer les violences racistes et la stigmatisation des jeunes dits des quartiers. D’autant que comme l’indique l’autrice l’enseignement du fait colonial reste une sorte de tabou, « La colonisation a été l’œuvre de la République avec un sytème colonial fondé sur le principe d’inégalités juridiques entre les hommes, de la domination et de l’usage légitime de la violence ». Nous n’en avons ni fini avec cette république coloniale ni avec le parti colonial et sa défense des soit-disant missions civilisatrices… Pour celles et ceux qui en douteraient, les événements – dont le refus de l’autodétermination des populations colonisées, par exemple, en Kanaky ou à Mayotte en disent très long. La colonisation a été et reste un élément structurant des constructions institutionnelles.
L’autrice réinterroge quelques-unes des propositions des nostalgiques de l’ordre historique, dont les manuels comme « outils d’endoctrinement » (les doctrinaires sont toujours les autres, mais bien sûr pas celles et ceux qui défendent la naturalisation des constructions sociales et historiques, la grandeur de leur civilisation, les justifications des inégalités ou la religion du tout marché !). Il ne faut par ailleurs pas oublier que le marché éditorial scolaire est totalement privatisé. Il convient donc d’étudier les réalités des manuels, leurs usages par les enseignant·e·s ou les élèves, les pratiques scolaires réelles et leurs contradictions.
L’autrice insiste sur les polémiques récentes, le recyclage de critiques anciennes et récurrentes, la sanctification de la chronologie – code de ralliement à une certaine vision de l’histoire – ou mantra pour signifier que « le pouvoir des grands ordonne l’histoire », le centrage sur l’unique France et son roman national, cette France soi-disant « toujours déjà là » comme l’écrivait Suzanne Citron, le nationalisme rance et ses ennemis intérieurs, l’affirmation décomplexée de la « supériorité civilisationnelle de l’Europe »…
Laurence De Cock propose ensuite « quelques lignes de fuite pour une histoire scolaire émancipatrice ». Des réflexions sur une histoire « qui agirait comme tremplin d’un rapport critique au monde d’abord, puis d’une prise de conscience des élèves de leur place à occuper en tant qu’acteurs de ce même monde ».
Ouverture pluriculturelle, prise en compte de la didactique, activités intellectuelles nécessaires à l’apprentissage de l’histoire : « la mise en relation, l’interprétation et la généralisation », principe actif de la connaissance et compréhension de l’histoire…
Je souligne les propositions du collectif Aggiornamento histoire-géographie, dont par exemple, des programmes plus souples dans leurs libellés, les changements d’échelles, « pour des variations des échelles géographiques, du local au mondial, permettant de décentrer les regards », le travail sur l’historicité, le prisme des relations entre les femmes et les hommes « une grille de lecture obligatoire de l’ensemble des thématiques abordées », une plus forte présence d’une histoire économique et sociale, une histoire de l’humanité, l’intérêt pour les formes d’enseignements de l’histoire-géographie de par le monde, le questionnement rigoureux de l’épistémologie et de ses finalités, un projet plus global de refondation de l’école et des autres disciplines scolaires, la réhabilitation du « potentiel mobilisateur dans l’accompagnement d’une responsabilité politique au présent et à l’avenir », la conscientisation des rapports de domination, l’apprentissage à « sélectionner, agencer, interroger », l’importance de la formulation des questions – des pourquoi –, la distinction entre fiction et histoire, l’apprentissage du doute, la non-linéarité du passé et les possibles arborescences, les réflexions raisonnées, la place de l’« ordinaire », l’inclusivité…
En conclusion, Laurence De Cock revient sur le « dispositif malsain de politisation et d’éditocratie », les historien·nes de garde, les entrepreneur·es de réaction, les gardien·nes de tradition, les imaginaires historico-lyriques, la mise en spectacle... Elle prône « une histoire émancipatrice, débarrassée de ses oripeaux identitaires ou de sa surcharge morale et civique ; une histoire au service d’un monde plus juste et égalitaire, bâti par des acteurs et actrices anonymes, animés par la conviction qu’ils et elle sont un rôle à y tenir, eux aussi ».

Reste une question, pourquoi ne pas avoir utilisée une écriture plus inclusive ? Le point médian, l’accord de proximité, pour rendre visibles les unes et les autres, les iels et toustes.

Sur l’enseignement de l’histoire dans les Inrocks

mardi 27 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Dans Les Inrocks, 25 mars 2018.

Pourquoi il faut substituer au « roman national » l’enseignement d’une « histoire émancipatrice »

Dans son nouvel ouvrage, l’historienne et enseignante Laurence De Cock retrace plus de deux siècles de « passion française » pour cette discipline scolaire régulièrement au centre des polémiques, qu’elles soient politiques ou médiatiques. L’occasion de démonter quelques idées reçues, et de promouvoir l’enseignement d’une « histoire émancipatrice » en redonnant la parole « aux grands absents de ces débats ».

C’était l’un des engagements de Marine Le Pen dans son dessein de « remettre la France en ordre, en cinq ans » – spoiler : ça n’a pas trop fonctionné. Au point 97 de son programme pour l’élection présidentielle de 2017, la patronne du Front national appelait à « renforcer l’unité de la nation par la promotion du roman national et le refus des repentances d’État qui divisent » dans le cadre de l’enseignement de l’histoire. Une telle proposition n’est pas très étonnante à l’heure où Marine Le Pen n’hésite pas à affirmer – à tort évidemment – que « la France n’était pas responsable » dans la rafle du Vél d’Hiv de 1942. Il n’empêche : la promotion d’une histoire de France magnifiée par « ses grands hommes » et « où le souffle héroïque et l’amour patriotique du peuple sont entièrement assumés » est souvent présentée comme un préalable nécessaire à l’attachement des citoyens à la nation française (car, ne l’oublions jamais : nous sommes la nation française).
C’est cette « genèse et l’institutionnalisation de cette croyance dans les vertus de l’enseignement du roman national » et « la nature et les finalités des débats autour de cette question » que l’enseignante Laurence De Cock donne à voir – et critique – dans Sur l’enseignement de l’histoire. Dans cet ouvrage très documenté et didactique, l’historienne, que l’on aperçoit régulièrement dans les vidéos des Détricoteuses du site d’information Mediapart, retrace l’histoire de la discipline depuis le XIXe siècle jusqu’à aujourd’hui. Programmes, pratiques et autres controverses autour de la question y sont ici décortiqués de façon à porter une réflexion sur le temps long sur le sujet de l’instrumentalisation de l’histoire à des fins politiques.

« Réinterprétation de l’histoire »
Car ce que montre l’auteure est d’abord que les débats actuels ne sont pas, justement, si contemporains : ils ne sont que la continuation d’enjeux discutés depuis les origines mêmes de l’école… mais exacerbés depuis une trentaine d’années par le contexte politico-médiatique ambiant. Si le terme « roman national » n’a réellement été institutionnalisé qu’en 1992 via la publication de l’ouvrage Lieux de mémoire de Pierre Nora, lui-même se référant au livre de Paul Yonnet, Voyage au centre du malaise français. L’antiracisme et le roman national, c’est en fait avant même le Second Empire que « l’histoire est pétrie d’une dimension politique »
Des manuels scolaires d’Ernest Lavisse – parfois injustement caricaturé selon l’historienne, par ailleurs critique des valeurs véhiculées par ses livres – à la «  réinterprétation de l’histoire » initiée par l’historien Augustin Thierry dans son livre Une histoire des Gaulois en 1828, l’enseignement de l’histoire se pare d’atours « moraux et patriotiques », d’autant qu’il est « fortement corrélé à celui de l’instruction civique ». La Commune de Paris, en 1871, enjoint aussi les autorités à la « construction d’un récit unitaire et réconciliateur » tandis que l’enseignement de la politique coloniale de la France – ou celle visant à « homogénéiser la culture nationale » en lissant le poids des cultures locales à l’école par exemple – participent également de ce phénomène. À cela s’ajoutant le fait que « le système scolaire français est intrinsèquement marqué par la sélectivité, l’élitisme et la méritocratie » dès ses débuts, cf. l’accès au secondaire à la base réservé à une minorité.

L’histoire « mise sous surveillance pédagogique »
Si la Première Guerre mondiale et ses boucheries « touchent l’école dans son patriotisme », c’est la Shoah et l’extermination de millions de Juifs qui va initier la première vraie remise en question de l’enseignement français, l’histoire en particulier. « L’école est interpellée à l’échelle de tous les acteurs de la guerre pour comprendre à la fois le rôle qu’elle a pu jouer dans la banalisation et la consensualisation de croyances et convictions criminelles », écrit Laurence de Cock, qui relaie une interrogation répandue à l’époque : « L’enseignement de la supériorité de la race blanche n’avait-il pas aussi contribué au crime ? Et, surtout, comment éviter que le drame ne se reproduise ?” » 
Un projet de refondation de l’école est lancé, notamment sous l’impulsion des historiens de l’École des Annales, critiques du roman national. Un de ses piliers, Fernand Braudel, procède à une réécriture « souvent montrée comme emblématique d’une modernisation de l’histoire scolaire » du programme de terminale, en 1957. Il sera finalement supprimé en 1969. En fait, comme le raconte l’auteure, les années 1950-1960 marquent pour l’enseignement de l’histoire une période dont il semble qu’elle « ait pu être qualifiée de “crise” » : « Elle semble comme mise sous surveillance pédagogique »« prise dans plusieurs contradictions » et « peine à s’ajuster aux enjeux de la démocratisation ». Son « potentiel politique, pour le meilleur comme pour le pire », est désormais connu. De quoi faire de la période un moment de débats et de militantisme dans le domaine éducatif. 

« Discours alarmistes » des « porte-parole des débats publics »
En 1975, le collège unique est adopté. Lors des Trente Glorieuses, des immigré-e-s coloniaux et post-coloniaux sont arrivés en France. C’est à ce moment-là que « l’école républicaine retrouve l’une de ses premières tensions du XIXe siècle : comment fabriquer de l’homogénéité à partir de la pluralité culturelle ? » Une question qui n’a donc en fait jamais cessé d’être débattue, mais qui, dans le contexte des années 1980 – questionnements identitaires, « construction administrative de l’immigration comme problème », politisation à outrance, début de la médiatisation de l’histoire à la télé (les émissions d’Alain Decaux par exemple, on pourrait maintenant penser à Stéphane Bern)… – va prendre une autre ampleur. Ce sont ces mêmes tensions qui agitent toujours l’école républicaine aujourd’hui – exacerbées par les attentats de 2015 – alors même que, pour Laurence De Cock, la réalité des salles de classe serait très différente des « discours alarmistes » tenus par les « porte-parole des débats publics ».

« La grande absente de l’écriture scolaire de l’histoire reste la dimension sociale, ou la place de l’ordinaire »
Aussi l’historienne appelle-t-elle, dans la veine du collectif d’enseignants d’histoire-géographie Aggiornamento, qu’elle a cofondé, à la promotion d’une « histoire émancipatrice » ou « comment réfléchir à une histoire qui agirait comme tremplin d’un rapport critique au monde d’abord, puis d’une prise de conscience par les élèves de leur place à occuper en tant qu’acteurs de ce même monde ». Pour résumer, « à prendre acte du potentiel politique de l’enseignement de l’histoire, non pas dans le sens d’un endoctrinement piloté des coulisses ministérielles, mais en assumant et réhabilitant son potentiel mobilisateur dans l’accompagnement d’une responsabilité politique au présent et à l’avenir ».

« Un roman de gauche n’est pas plus souhaitable qu’un roman de droite »
Et si Laurence de Cock n’a jamais caché son engagement à gauche, elle rappelle que « les demandes de changement de contenus ne peuvent pas se contenter d’un procédé de substitution », et qu’« un roman de gauche n’est pas plus souhaitable qu’un roman de droite ». Les propositions du collectif : une histoire plus inclusive et représentative de l’ensemble des élèves, plus articulée autour de son pendant économique et social, et qui interrogerait ses acteurs, « la grande absente de l’écriture scolaire de l’histoire [restant] la dimension sociale, ou la place de l’ordinaire ». En somme, « une histoire au service d’un monde plus juste et plus égalitaire bâti par des acteurs et actrices anonymes, animés par la conviction qu’ils et elles ont un rôle à y tenir, eux aussi ».

Amélie Quentel

Refuzniks dans Le Monde diplomatique

mardi 27 mars 2018 :: Permalien

— REVUE de PRESSE —

Le Monde diplomatique , avril 2018.

Dans une société militarisée comme l’est celle d’Israël, refuser de prendre les armes revient à « accepter de porter un stigmate » souvent indélébile, rappelle Eyal Sivan dans sa préface. En 2008-2009, puis en 2016, le photographe Martin Barzilai a rencontré quarante-sept refuzniks israéliens, dont quatorze femmes, âgés de 18 à 72 ans. Trajectoires et motivations diverses pour ceux dont les gouvernements ont toujours veillé à rendre difficile, voire impossible, l’organisation collective : des militants communistes ou de la gauche antisioniste ; un ancien commando traumatisé par la vision de ses camarades morts ; une native du Brésil accusée de sabotage pour avoir pris des comprimés en vue de se faire réformer ; un membre fondateur du collectif ActiveStills, incarnant la nouvelle génération de militants anticoloniaux… Le motif politique n’est pas toujours central, mais tous partagent un point commun : « Le courage qu’implique l’insoumission dans un pays où la pression de l’État est constante et où le prix à payer en termes d’exclusion sociale et parfois de rejet familial est extrêmement élevé. »

Emmanuel Riondé

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